محسن رنانی . استاد اقتصاد دانشگاه اصفهان و پژوهشگر حوزه توسعه

قتلِ زبانِ مادری و تخریب توسعه در ایران

ما در طول هفتاد سال گذشته فرزندان نزدیک به نیمی از جمعیت کشور، یعنی اقوام غیرفارسی زبان کشورمان، را مجبور کرده‌ایم که از سال اول دبستان زبان فارسی بیاموزند و به زبان فارسی آموزش ببینند. فاز صفر توسعه در هر کشوری در دوران کودکی، در دبستان و پیش دبستان،‌ شکل می‌گیرد. هر چه ما برای آینده کشورمان می خواهیم، باید بذر آن را در این سنین بکاریم. ما با تحمیل آموزش زبان فارسی به کودکانی که زبان مادری‌شان فارسی نیست، آنان را با یک توقف چند ساله در حساس‌ترین سالهای عمر در فرایند اجتماعی شدنشان روبه رو می‌کنیم.

یول‌پرس – اینجا

محسن رنانی :

ما ۱۱۰ سال است که با انقلاب مشروطیت فاز صفر استقرار دولت مدرن و ورود جامعه مان به دنیای مدرن را کلید زده ایم. اما همچنان حکومت در ایران – قبل و بعد از انقلاب اسلامی – تا تحقق دولت مدرن فاصله‌ها دارد و جامعه‌مان هنوز در سردرگمی دوره گذار به سر می‌برد. ما گام‌هایی به‌پیش رفته‌ایم اما همچنان تا نقطه مطلوب فاصله ها داریم. نه حکومت ما اکنون رنگ غالبش رنگ دولت مدرن است و نه جامعه ما خوی غالبش خوی جامعه مدرن است.

و متاسفانه در همین دوره ای که هنوز نمی دانسته‌ایم می‌خواهیم که یا چه باشیم، به خطا دست به برنامه‌ریزی توسعه نیز زده‌ایم. خطا از آن بابت که اگر هیچ کاری نمی‌کردیم هم احتمالا همین مسیر را می‌رفتیم. اما در این فاصله ما به اسم برنامه‌ریزی توسعه، تقریبا بخش اعظم منابع طبیعی خویش شامل معادن، نفت، آب و جنگل‌های خود را تخلیه، تبخیر و دود کرده‌ایم؛ اما همچنان در دوره پیشا توسعه فرومانده ایم. در یک کلام:‌ ما هنوز در فاز صفر توسعه ایم در حالی که منابعمان رو به پایان است.

همه مسیرهایی را که گمان می‌کردیم ما را به توسعه برساند، آزمودیم.  راه‌ها و جاده‌های کشور را توسعه دادیم، خط آهن کشیدیم، برق آوردیم، سدهای فراوانی زدیم، آموزش مدرن آوردیم، دانشگاه‌ را تا روستاها بردیم، صنعت مونتاژ وارد کردیم، بر جایگزینی صادرات تاکید و صنایع داخلی را تشویق و حمایت کردیم، دولت گرایی کردیم، سپس به خصوصی سازی روی آوردیم، در قیمت‌ها مداخله کردیم، سمهیه بندی کردیم، یارانه دادیم و سپس دست به آزاد سازی گسترده زدیم. صادرات را تشویق کردیم، واردات را محدود کردیم و باز به سوی اقتصاد باز حرکت کردیم.  اما هر چه کردیم چیزی عوض نشد و فقط منابع ما بیشتر و بیشتر تخریب و تبخیر شد.

ما کجای کار خطا کرده‌ایم؟ نمی دانیم مقصر اصلی چه کسی یا چه گروهی یا چه نهادی بوده است، اما هرچه بوده است نتیجه این شده که ما انسان‌های توانمندی که بتوانند فرایند توسعه را در این کشور به پیش ببرند پرورش نداده‌ایم. در تمام این سالها ما با کمبود جدی نیروی انسانی توانمند روبه‌رو بوده ایم؛ حتی وقتی که بالاترین نرخ پذیرش دانشجو را در جهان داشته ایم. ما فکر کردیم اگر تعداد انبوهی دانشگاه داشته باشیم مشکل نیروی انسانی ما حل می‌شود، پس دست به تکثیر بی‌رویه دانشگاههای‌مان زدیم. همان گونه که هفتاد سال پیش  نظام آموزشی مدرن را به صورت انبوه همه جا مستقر کردیم و گمان می‌کردیم همین‌که بچه ‌ها از مکتب خانه‌ها بیرون بیایند و پشت نیمکت بنشینند و کتاب واحد داشته باشند برای پرورش انسان مدرن و توانمند برای تحقق توسعه کافی است، امروز نیز همچنان مدارس‌مان را داریم به همان شیوه اداره می‌کنیم. در تمام این مدت خطای ما این بود که بر توسعه‌ی حافظه‌ی بچه‌های‌مان متمرکز شدیم نه بر توسعه شخصیت آنها. هفتاد سال یک نظام آموزشی حافظه محور را به صورت مکانیکی توسعه دادیم در حالی انسان‌های توانمند و آفرینشگر توسعه وقتی تربیت می‌شوند که ما یک نظام آموزشی رابطه محور را مستقر کنیم. در این دوره ما دست به تولید انبوه انسانهایی با توانایی های علمی سطح بالا اما با توانایی‌های اجتماعی و ارتباطی بسیار سطح پایین زدیم.

ما این نظام آموزشی را مثل همه چیزهای دیگرمان از غرب گرفتیم و اینجا مونتاژ کردیم. گرچه غرب دو دهه است که به خطای خود در این زمینه پی‌برده و دست به کار تحول نظام آموزشی کودکان خود شده است، اما  البته همین نظام آموزشی حافظه محور در غرب جواب داده بود. چرا که پیش از آن با دو قرن تحول و نهضت فکری در غرب، نظام فکری و رفتاری خانواده غربی دگرگون شده بود و زمینه‌های لازم برای پرورش کودکان دارای توانایی‌های ارتباطی قوی و شخصیت های قوام یافته در خانواده به‌وجود آمده بود. بنابراین گرچه مدرسه، آموزش محور و حافظه محور بود اما این مساله موجب تخریب شخصیت کودکان آنها نشد. ما نیز همان راه را رفتیم اما یادمان رفت که در ایران، خانواده هنوز دویست سال تحول فکری در پشت سر خود ندارد و بنابراین بذر اولیه توانایی‌های توسعه آفرین را در ذهن و زبان کودکان نمی‌کارد. پس به خانواده امیدی نیست و هر کاری باید می‌کردیم در مدرسه بود؛ اما متاسفانه دبستان‌های ما نیز به کارخانه‌هایی برای تولید مکانیکی افراد باسواد و دارای حافظه ها و قوای ذهنی قوی تبدیل شدند. آنچه در این میان برای هفتاد سال مغفول ماند،‌ شخصیت کودکانی بود که انتظار داشتیم در بزرگسالی توانایی داشته باشند که توسعه بیافرینند در حالی که در کودکی این توانایی‌ها را به آنها نداده بودیم.

اما این تنها خطای بزرگ ما نبود. ما خطای دیگری نیز مرتکب شدیم و آن حذف نیمی از جمعیت کشورمان از حضور فعال و بهنگام در فرایند توسعه بود. بر اساس یک سیاست کاملا خطا و نژادپرستانه، هیچ آمار رسمی از سهم جمعیت اقوام و زبان‌ها در کشور ما جمع‌آوری و منتشر نمی شود. اما بر اساس برآوردهای مختلف، جمعیت اقوام ایرانی غیرفارسی‌ زبان در کشور ما بین ۴۲ تا ۴۹ درصد جمعیت کشور را تشکیل می‌دهند. ما در طول هفتاد سال گذشته فرزندان نزدیک به نیمی از جمعیت کشور، یعنی اقوام غیرفارسی زبان کشورمان، را مجبور کرده‌ایم که از سال اول دبستان زبان فارسی بیاموزند و به زبان فارسی آموزش ببینند. فاز صفر توسعه در هر کشوری در دوران کودکی، در دبستان و پیش دبستان،‌ شکل می‌گیرد. هر چه ما برای آینده کشورمان می خواهیم، باید بذر آن را در این سنین بکاریم. ما با تحمیل آموزش زبان فارسی به کودکانی که زبان مادری‌شان فارسی نیست، آنان را با یک توقف چند ساله در حساس‌ترین سالهای عمر در فرایند اجتماعی شدنشان روبه رو می‌کنیم. این که ۶۷ درصد مردودی دانش‌آموزان پایه یک و دوی دبستان متعلق به ۹ استان دو زبانه کشور است، موید چنین مشکلی است. کودکان ایرانی غیرفارسی زبان وقتی سرانجام با زبان فارسی کنار می آیند و آن را یاد میگیرند که سنین کودکی را از دست داده اند. سنینی که سرنوشت ساز ترین دوره برای یادگیری و تمرین ویژگی‌هایی است که بعدا برای حضور موثر و مستمر در فرایند آفرینش توسعه، مورد نیاز است.

ما توجه نکردیم که زبان مادری، تنها زبان سخن گفتن نیست، زبان عاطفه، زبان احساس و زبان زندگی فرد است. زبان مادری زبان درونی انسان‌هاست و فرایند تفکر نخست به زبان درونی هر فرد رخ می دهد و سپس به زبان گفتاری او ترجمه می شود. مطالعات نشان داده است که در گروههای جمعیتی دو زبانه‌ها اگر زبان مادری را خوب یاد گرفته‌ باشند، مغز آنان در پردازش اطلاعات هیجانی و حوزه دریافت معنایی توانایی بیشتری دارد. در واقع ما با عدم آموزش زبان مادری و تحمیل زبان فارسی به کودکانی که زبان مادری آنها فارسی نیست، در همان سنین کودکی، تکامل زبان درونی و زبان تفکر آنان را متوقف می‌کنیم و آنان با تحمل فشارهای روانی و روحی زیادی و با چند سال تاخیر، سرانجام می‌توانند به زبان تحمیلی جدید، تفکر کنند و سخن بگویند. اما آنچه در این میان از دست رفته است فرصت های تکامل ابعاد پرورشی و وجودی آنهاست که توانایی های ارتباطی و توسعه آفرینانه آنها را شکل می دهد.

نکته مهم این است که زبان یک پدیده یا سامانه کاتالیک است. یعنی پدیده‌ای است که به طور طبیعی و بدون مداخله آگاهانه بشر ساخته شده و تکامل یافته و به نظمی خود انگیخته رسیده است. در پدیده های کاتالیک، ما اول استفاده و کاربرد آنها را می‌آموزیم بعد آنها را تحلیل و اجزاء آنها را شناسایی می‌کنیم. اگر زبان یک پدیده کاتالیک است پس نخست باید از آن استفاده کنیم و ظرفیت استفاده از آن را به حداکثر برسانیم و بعد سراغ یادگیری و تحلیل آن برویم. وقتی ما کودک را از فضای زبان مادری خارج می‌کنیم و او را وارد آموزش اجباری زبان فارسی می‌کنیم،‌ او هنوز در فرایند یادگیری کاتالیک زبان مادری به نقطه شکوفایی، یعنی نقطه حداکثری قدرت تکلم و ادراک نرسیده است، یعنی آن بخش از احساسات و عواطفی که باید به کمک زبان مادری به طور کامل تکامل یابد، کامل شکل نمی‌گیرد و بنابراین عملا روند رشد قدرت تکلم به زبان مادری در کودک، در جایی متوقف می شود و بنابراین زبان درونی کودک که همان زبان تفکر او نیز هست به حداکثر ظرفیت خود نمی رسد. سپس این کودک مظلوم باید برای سالها با تحمل مشقت فراوان نخست زبان فارسی را بیاموزد و بعد توانایی تفکر در زبان فارسی را در خود تقویت کند. این همان ظلمی است که ما هفتاد سال است به کودکان اقوام ایرانی غیرفارسی زبان می‌کنیم و آنان را در رقابت کسب فرصت های اجتماعی و اقتصادی با فارسی زبانان در موقعیت نابرابر قرار می دهیم.

در واقع ما با تحمیل آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور خود را برای چند سال کُـند یا متوقف می کنیم و فرصت های آنان را به سود کودکان فارسی زبان، تخریب می کنیم. و بدین ترتیب فرصت های عمومی حضور در فرایند توسعه در استانهایی که جمعیت آنها غیرفارسی زبان است را فرو می‌کاهیم. شاید بخشی از شکاف و عدم توازن توسعه که میان استانهای مرکزی و استانهای مرزی کشور وجود دارد ناشی از همین مساله باشد. یعنی با وجود آن که در گذشته بودجه های مناسبی برای توسعه برخی استانهای محروم اختصاص یافته است اما آن استانها همچنان محروم مانده اند. در واقع ممکن است ما عملا با تحمیل زبان فارسی به کودکان استانهای دو زبانه، یک وقفه چند ساله در فرایند شکل گیری شخصیت و توانایی کودکان این مناطق ایجاد می کنیم و همین آغازی بر توزیع ناعادلانه فرصت‌ها بین منابع باشد. علاوه بر همه بی‌عدالتی‌های سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دیگر،‌ این شکل از بی عدالتی آموزشی نیز یک بی‌عدالتی ویرانگر است که ما در هفتاد سال گذشته، بی سروصدا و آرام بر اقوام ایرانی غیرفارسی زبان تحمیل کرده ایم.

زبان مادری مثل معماری بومی است. آیا رواست که ما همه‌ی خانه های روستایی یا ساختمان‌های بومی مناطق مختلف و شهرهای تاریخی کشور را تخریب کنیم، به جرم این که چرا معماری‌شان مانند معماری تهران نیست؟ اگر نه، پس چرا بر سر زبان مادری اقوام که میراث تمدنی و جزئی از ثروت هر جامعه است چنین می آوریم؟ قتل زبان مادری با نسل‌کسی و نژادپرستی تفاوتی ندارد. جامعه ای که یک زبان  را بر همه زبانه های مادری تحمیل می‌کند یک جامعه نژاد پرست است که می خواهد یک زبان را که آن را زبان بر‌تر می داند بر بقیه حاکم کند. فرقی نمی کند، شما چه بخواهید یک نژاد را نسبت به سایر نژادها برتری بدهید، چه یک زبان را، چه یک مذهب را، و چه یک ایدئولوژی را، همه به معنی نوعی نژادپرستی است.

چه تناقضی است که ما از یک سو سرمایه های زیادی را برای حفظ کتبیه ها و آثار مرده تاریخی خرج می‌کنیم و از سوی دیگر سرمایه های زیادی را برای محدود کردن و تضعیف زبانِ زنده‌ی مادریِ اقوامِ ایرانیِ غیرِفارسی زبان صرف می‌کنیم. تخریب زبان به تخریب فرهنگ و تخریب فرهنگ به تخریب هویت می انجامد. آنگاه وقتی هویت تخریب شد جای آن را نفرت و خشونت پر خواهد کرد. زبان مادری ابزار بسط سرمایه اجتماعی است و تخریب آن یعنی تخریب سرمایه اجتماعی. ما گمان کرده ایم که با فارسی سازی همه چیز در استانهای غیرفارسی زبان، به بسط انسجام اجتماعی کمک کرده ایم. اما چنین نیست. زبانِ تحمیلی، نوعی مقاومت درونی در یادگیرنده ایجاد می کند و او را  آماده می کند تا در زمان مقتضی انتقام خود را از گروه تحمیل کننده بگیرد.

به طور کلی نظام آموزشی کنونی در ایران با شروع آموزش از سال اول دبستان و غفلت از پرداختن به پرورش ابعاد وجودی کودک، در دوره ای که باید توانمندیهای زیست انسانی و جوانه‌های شخصیتی توسعه آفرینانه کودک شکل بگیرد و توانایی‌های ارتباطی‌اش تقویت شود و هوش اجتماعی او تکامل یابد، او را درگیر آموختن چیزهای که اکنون هیچ نیازی به آنها ندارد می‌کند و تمام انرژی و ظرفیت او را در این مسیر تخلیه و تخریب می‌کند. و سرانجام پس از یک دوره آموزشی ۱۲ ساله، جوانانی آکنده از اطلاعات علمی اما خالی از توانایی‌های ارتباطی لازم برای یک زیست انسانی غنی و رضایتمندانه تحویل ما می‌دهد. اما متاسفانه این فرایند مخرب در مورد کودکان اقوام ایرانی غیرفارسی‌ زبان بسیار شدیدتر است. این کودکان دقیقا در سنینی که آخرین فرصت تکامل ابعاد وجودی، شخصیتی و رفتاری انسان‌هاست یکباره با سه موج پر فشار و پر تنش زیستی و اجتماعی در زندگی خود روبه رو می شوند: نخست تنش ورود به مدرسه و حضور در جامعه بزرگ بیرون از خانواده؛ دوم تنش ناشی از فراگیری اجباری یک زبان غیرمادری که پیش از آن هیچ تجربه ای در مورد آن ندارند؛ و سوم تنش ناشی از ورود به دوره آموزش‌های رسمی علمی. یعنی کودک هم باید وارد جامعه بزرگ شود، هم یک زبان غیر مادری (فارسی) یاد بگیرد، و هم کسب دانش کند. آیا ما می دانیم با این شیوه عمل چه مصیبتی بر سر کودکان میهن‌مان آوار می‌کنیم و چه خسارتی به ظرفیت‌های وجودی، زیستی و اجتماعی آنان می زنیم؟

قطع کاربرد زبان مادری یعنی قطع رابطه احساسی کودک با محیطش و محدود کردن توانایی او در بروز عواطف و احساساتش و توقف فرایند تکاملی دریافت مفاهیم و ادراکات او. همان گونه که عقیم سازی جسمی انسان‌ها کاری غیر اخلاقی است، توقف یا عدم آموزش زبان مادری و تحمیل یک زبان دیگر به کودکان نیز نوعی توقف یا عقیم سازی شخصیتی تلقی می‌شود و غیر اخلاقی است. آموزش اجباری کودک به زبانی غیر از زبان مادری، موجب قطع رابطه مادر و کودک در حوزه آموزش می‌شود و عملا مادر در فرایند تکاملی تولید مفاهیم و ادراکات کودک به حاشیه رانده می‌شود.

زمان زیادی طول می‌کشد و فرصت زیادی از دست می رود و هزینه‌های روحی و روانی سنگینی بر این کودکان معصوم وارد می شود تا آنان دوباره خود را بازیابد و  فرایند تکاملی تولید مفاهیم و ادراکات خویش را به مرحله زایندگی برسانند. زبان ابزار تکاملی فهم ماست. انقطاع زبانی نوعی انقطاع در فرایند تکاملی اندیشگی کودکان ایجاد می‌کند و ستم به حقوق انسانی آنهاست. به گمان من  در این هفتاد سال ما بیش از آنچه استبداد سیاسی نسبت به اقوام روا داشته ایم، استبداد زبانی نسبت به آنها ورزیده ایم که بسی جانفرساتر و جانسوزتر است.

برای شکل دهی واقعیِ فرایند توسعه در گستره‌ی همه مناطق کشور، ما چاره ای نداریم که به زیست طبیعی همه اقوام ایرانی احترام بگذاریم و به زبان آنها رسمیت ببخشیم. بی گمان منافعی در تکثیر زبانی بوده است که برای نمونه در سوئیس همزمان سه زبان رسمی و در آفریقای جنوبی  یازده زبان رسمی وجود دارد.

ممکن است گفته شود مطابق قانون اساسی، تنها زبان فارسی زبان رسمی ماست و هرگونه تحولی در این زمینه متوقف بر اصلاح قانون اساسی است. اما قانون اساسی ما در اصل پانزدهم اجازه داده است ادبیات زبان‌های محلی و قومی در مدارس تدریس شود. ما کافی است تصمیم بگیریم همین مجال را دریابیم و آن محقق کنیم.

برگزار کنندگان «دومین همایش توسعه عدالت آموزشی» در میثاقنامه همایش پیشنهاد کرده‌اند که سیاستگذاران ملی برای دستیابی پوشش ۹۰ درصدی پیش دبستانها در استان‌های دو زبانه کشور تا سال ۱۴۰۰ هدفگذاری و سیاستگذاری کنند. این ایده گرچه ایده خوبی است اما، با توجه به مشکلات مالی دولت که از این پس نیز تشدید خواهد شد، ضریب امکان پذیری تحقق آن بسیار پایین است. این یک هدف مطلوب و خواستنی اما دست نیافتنی است.  ارایه خدمات پیش دبستانی فراگیر به گونه ای که همه بخش‌های جمعیتی و قشرهای مختلف اقوام را در برگیرد نیازمند سازماندهی گسترده و بودجه های فراوان یا مشارکت بسیار گسترده بخش خصوصی است که تحقق همه آنها بعید به نظر می آید.

اگر حکومت جمهوری اسلامی به هدف توسعه پایبند باشد باید از همین سال آینده تحولات حوزه آموزش دبستانی را آغاز کند. برای این منظور، ما می توانیم از ظرفیت موجود آموزش و پرورش کشور بهره ببریم. در حال حاضر همه جمعیت لازم التعلیم کشور به دبستان دسترسی دارند. مهم‌ترین گامی که باید برداریم این است که تصمیم بگیریم رویکرد نظام آموزش دبستانی را از یک پاردایم آموزشْ محور به سوی یک پارادایم پرورشْ محور تغییر جهت دهیم. ما باید بپذیریم که سالهای دبستان سالهای پرورش است و آموزش در این دوره باید به یک مساله حاشیه ای تبدیل شود. گرچه ظرف مدت یک سال نمی شود چنین تحولی را محقق کرد اما اگر وزارت آموزش و پرورش اصلِ این تحول را بپذیرد، آنگاه می تواند طی یک فرایند شش ساله این روند را محقق کند و برای مثال، هر سال یکی از پایه های آموزشی دبستان را از وضعیت آموزشْ محوری به پرورشْ محوری تغییر دهد. ممکن است تحقق این تحول در کل کشور و به صورت همزمان دشوار و پرهزینه باشد. این حرکت می‌تواند از چند استان دو زبانه شروع شود و پس از یکی دو سال تمرین به تدریج به سایر استانهای دو زبانه و سپس به کل استان‌های کشور تعمیم یابد.

تحول رویکرد نظام آموزش دبستان از آموزشْ محوری به پرورشْ محوری این فرصت را در استانهای دو زبانه ایجاد می‌کند که برنامه های مربوط به تربیت و پرورش ظرفیت‌های شخصی و توانمندیهای اجتماعی کودکان این استانها به زبان مادری آنها انجام پذیرد. شاید مناسب باشد که در استانهای دو زبانه، در سه سال اول دبستان،‌ با استفاده از زبان مادری، پرورش کودکانمان را از جنبه رشد توانایی‌های زیستی و شخصی و تکامل توانایی‌های ارتباطی و اجتماعی در دستور کار قرار دهیم. در این دوره آنان همچنین می‌توانند‌ فرهنگ و ادبیات زبان مادری خویش را بیاموزند تا فرصت یابند به مرزهای شکوفایی زبان درونی و زبان تفکر خویش نزدیک شوند. آنگاه از سال چهارم با شیبی ملایم، آموزش زبان فارسی آغاز شود، به گونه ای که تا پایان سال ششم دبستان این کودکان خواندن و نوشتن به زبان فارسی را هم آموخته باشند و با ورود به دبیرستان بتوانند آموزش‌های علمی خود را به صورت کامل به زبان فارسی فراگیرند.

برای من، یکی از معیارهای مهم توسعه خواه بودن حکومت‌ها، شیوه برخورد آنها با اقلیت‌ها و با زندانیان است. در این دو موضع است که شخصیت، حرمت و حقوق انسان‌ها به گونه‌ای عریان و بی دفاع در برابر حاکمیت و اقتدار قانونی اکثریت، سر تسلیم فرود می‌آورد و مستعد آن است که در معرض تعرض و ستم قرار گیرد. متاسفانه در سه دهه اخیر حکومت ما در این دو موضع کارنامه مطلوبی ندارد. فرصت چندانی نداریم، اکنون گاه آن است که تا فرصت باقی است نقطه‌ی پایانی بر این نوع بی‌عدالتی نهاده شود.

ایران سرزمین رنگین کمانی از فرهنگ‌ها، اقوام، زبان‌ها و مذاهب است. حذف هر رنگ از این رنگین کمان، به منزله یک گام به سوی نابودی اصل رنگین کمان است. رنگین کمان ما تنها با همکاری و حضور همه این رنگ‌ها برقرار و بر دوام خواهد ماند. پس، زنده باد رنگ‌ها، زنده باد رنگین کمان ایرانی ما.